Stärken stärken - Individuelles Lernen fördern
Gedanken zum Thema Begabungsförderung
Matthias Brodbeck
1.1.1 Prämisse 1/4: Stärken von Stärken
1.1.2 Prämisse 2/4: Informelles Lernen
1.1.4 Prämisse 4/4: Spitzenförderung gelingt nur durch Breitenförderung
1.2 Das Genie steht auf den Schultern seiner Lehrer ...
2 Theoretische Auseinandersetzungen mit dem Begabungsbegriff
2.1 Begabung als Begriff des Vergleichs
2.2 Anlage - Talent - Begabung...
2.4 Begabungsförderndes Handeln als Einheit von Diagnose, Prognose, „Begaben“ und Evaluieren
2.6.1 Exkurs: Die 10 Intelligenzen nach Gardner
2.6.2 Exkurs: Die acht Haupttypen der INSIGHTS-Methode
2.7 Zur Problematik der Allgemeinen Begabung
2.8 Kreativität als besondere Form der Begabung
2.9 Das Ziel: der autonome Lerner
3.1 Begabungsförderung im Kontext von Interessen und Verantwortung...
3.2 Ratschläge für gestresste Eltern (und Lehrer)
3.3 Auf dem Weg zum begabungsfördernden Handeln
3.3.1 Ermittlung von Begabungen
3.3.2 Prognose der nächsten Entwicklungsstufe und des Weges
3.3.3 Zur Realisierung des „Begabens“
Der Begriff "Begabung" begegnet uns in einer großen Streubreite von Bedeutungen.
Er steht im Kontext zu Begriffen wie Talent, Genie, Intelligenz, Fähigkeit, Kompetenz und Kreativität, wobei sehr häufig synonyme Verwendungen auftreten.
Um die Verständlichkeit und das Verstehen des im folgenden Text Dargestellten zu ermöglichen, werden wir für diesen Text begriffliche Schärfungen vornehmen, wobei wir uns auf verschiedene Quellen stützen.
Die alltagssprachlich geprägte Vorstellung von Begabung könnte formuliert werden als "das normale Maß überschreitende spezifische Leistungsvoraussetzung".
Von zu starker Vereinfachung hinweg führt die Erkenntnis, dass der Mensch ein biologisch, psychisch und sozial geprägtes Wesen ist. Das werden wir zu beachten haben.
Es wird u.a. auf die Frage einzugehen sein, in welchem Verhältnis Begabungsförderung und das soziale Interesse an ihr stehen. Dass soziale Einflüsse wie z.B.
· für das deutsche Schulwesen wenig rühmliche Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien,
· die stärkere Pronouncierung von Bildung als Standortfaktor insbesondere im Kontext mit Globalisierungsprozessen,
· das mit dem Eintritt geburtenschwacher Jahrgänge in das Berufsleben zu erwartende Defizit an jungen Fachkräften,
das wieder erstarkende Interesse am Phänomen der "Begabung" mit bestimmt haben, darf vermutet werden.
Verstehen wir dies als Chance, weil sich damit auch eine Zielrichtung in der Pädagogik ankündigen könnte, welche heute noch in vielen Belangen dadurch gekennzeichnet ist, Schwächen bzw. Defizite zu bearbeiten. Pädagogisches Handeln könnte zukünftig stärker auch am "Stärken von Stärken" orientiert werden.
Dieser Beitrag soll die Diskussion um begabungsförderndes Handeln durch eigene Aspekte befruchten.
Unter Vorwegnahme des in den folgenden Kapiteln zu Besprechenden soll darum hier bereits in kurzer Form auf drei wesentliche Diskussionspunkte hingewiesen werden.
1.1.1 Prämisse 1/4: Stärken von Stärken
Hier handelt es sich unseres Erachtens um eine Formulierung, die die Grundperspektive auf jegliches begabungsförderndes Handeln definieren könnte. Es wird deutlich, dass begabungsförderndes Handeln nicht primär defizit-orientiert ist und dass neben „Hochbegabungen“ auch andere Begabungs-Ausprägungen und Begabungsrichtungen Berücksichtigung finden sollen.
1.1.2 Prämisse 2/4: Informelles Lernen
Im Prozess des lebenslangen Lernens entwickelt der Mensch seine Kompetenzen bis zu 80% auf informellem Wege. Formales, institutionell organisiertes, strukturiertes und geleitetes Lernen kommt immer mehr die Bedeutung zu, lebenslanges Lernen zu initiieren, Lernkompetenzen zu entwickeln. Informelles Lernen ist ein Zukunftsthema für Schule, Aus-, Fort- und Weiterbildung.
Wie werden Begabungen erkannt, wie werden sie gefördert? Diese beiden Fragen werden in einer ganzen Reihe von Konzepten zur Begabungsförderung als wesentlich erkannt und diskutiert. Diese Sicht erweiternd wollen wir versuchen, deutlich zu machen, dass Begabungsförderung aus der Synthese von
· Diagnose (Erkennen von Begabungen)
· Prognose (Antizipieren nächster Entwicklungsziele und –wege)
· „Begaben“ (begabungsförderndes Handeln als Subjekt-Subjekt-Interaktion)
· Evaluation (Erfolgskontrolle, Ableitung von Schlussfolgerungen) besteht.
1.1.4 Prämisse 4/4: Spitzenförderung gelingt nur durch Breitenförderung
Dem mag man sofort unbesehen zustimmen. Doch was ist „Breitenförderung“ von Begabungen? Soziale und Gerechtigkeits-Erwägungen werden dafür in Anspruch genommen, die Zielgruppe von Begabungsförderung möglichst breit zu definieren. Doch das beschreibt nicht die Komplexität der tatsächlichen Motivlage, die darüber hinaus auch davon geprägt wird, dass künftige soziale, ökonomische und kulturelle Entwicklungen Kompetenz nicht ausschließlich bei den Eliten erfordern.
Begabungsförderung intendiert nicht Gleichmacherei, sondern vielmehr den Willen zur Differenzierung. Da Entwicklungsvoraussetzungen sehr unterschiedlich sind, wird Chancengleichheit wohl eher auf dem Wege der Differenzierung zu verwirklichen sein.
Eine breit angelegte Begabungsförderung sollte sich zwei Prämissen setzen:
· „Breite“ ist wahrzunehmen als Vielfalt der Begabungsfelder.
· „Breite“ ist wahrzunehmen als Vielfalt der Begabungsausprägungen.
Jedes Individuum repräsentiert die Einheit und Vielfalt der Begabungsfelder mit jeweils individuell unterschiedlichsten Ausprägungen.
Dem kann ein Herangehen gerecht werden, das sich das „Stärken von Stärken“ und das „Akzeptieren und Abbauen von Schwächen“ zum Ziel setzt.
Das ist eine Grundtendenz pädagogischen Handelns, die durchaus einen Paradigmenwechsel für Bildung und Erziehung bedeuten könnte, weil der Weg zu einer stärkenzentrierten Pädagogik ein noch weit verbreitetes Defizit-orientiertes pädagogisches Handeln in Frage stellt.
Vielleicht ein Wegzeichen für die Schule der Zukunft?
1.2 Das Genie steht auf den Schultern seiner Lehrer ...
Im Politischen Feuilleton von Deutschlandradio Berlin war am 3. Februar 2004 Alexander Schuller zu hören.
Er äußerte eine kritische Sicht auf allenthalben zu vernehmende Diskussion um „Kompetenzen“ und auf eine Art von „Fortbildung“, die einer Etablierung von Halbbildung Vorschub leistet. Er stellt die Frage, ob der Besitz eines Zertifikates den Besitz von Bildung repräsentiert.
Folgende Worte Schullers seien wörtlich wiedergegeben:
„Ohne geistige Tradition und persönliche Vorbilder verkümmert Wissenschaft. Das Genie steht auf den Schultern seiner Lehrer, sagt das Sprichwort. Erst dann haben das Genie und die Wahrheit - vielleicht auch der Fortschritt - eine Chance. Erst dann hat aber auch der Nutzen eine Chance: als Nebenprodukt. Wissenschaft ist ein Spiel, in dem Sinn oder Unsinn sich nicht nach Nutzen und Gewinn bemessen lassen, sondern nur nach intellektueller Lust.“
Muss nicht auch Lust „Schule machen“? – Lust auf Leistung?
Eine Anregung zum Weiterdenken, die unseres Erachtens in die Vorüberlegungen eines solchen Textes gehört.
In öffentlichen Diskussionen und schulpolitischen Auseinandersetzungen tun sich mitunter Gräben auf zwischen Vertretern von „Leistungsschule“ und den Forderern nach mehr Menschlichkeit. Und manchmal scheint dann das Eine das Andere auszuschließen.
Realitätsferne Ideologie? Könnte die Frage nicht besser danach gestellt werden, wie wir eine menschliche Leistungsschule gestalten?
Und wäre das nicht eine wichtige Antwort auf die Frage, wie die Ergebnisse der PISA-Studie und das Schulmassaker vom Erfurter Gutenberg-Gymnasium unser künftiges Handeln intendieren müssen?
„Begabungen sind immer Möglichkeiten zur Leistung, unumgängliche Vorbedingungen,
sie bedeuten jedoch nicht Leistung selbst.“
Stern, 1916
Im folgenden Kapitel wollen wir uns mit der Begrifflichkeit im Zusammenhang mit „Begabung“ befassen. Die schon oben angeführte polyseme Begriffsverwendung macht eine Beschränkung der Ansprüche notwendig, um den Rahmen des vorliegenden Textes nicht zu sprengen.
Wir formulieren darum folgende zwei Prämissen:
· Ansätze von Begriffsdefinitionen gelten ausschließlich für den vorliegenden Text.
· Wir erheben keinen Anspruch auf Allgemeingültigkeit.
Wie der Mensch selbst, so sind auch alle Phänomene, die das menschliche Leben ausmachen, biologisch, psychisch und sozial determiniert.
2.1 Begabung als Begriff des Vergleichs
Der Begabungsbegriff intendiert das Vergleichen. Dies betrifft keineswegs nur den Aspekt der verschiedenen Begabungsausprägungen bis zu Hochbegabung, sondern auch solche Aspekte, wie:
· Intellektuell versus handwerklich- künstlerisch
· Allgemeine Begabung versus Spezialbegabung
· Realisierte Leistung versus potentiell realisierte Leistung
· Statisch versus dynamisch
Im Kontext mit der im Jahre 1998 am ThILLM erarbeiteten Definition von Kompetenz als
"Insgesamt der Handlungsvoraussetzungen, die ein Individuum in einer konkreten Situation, in einem gegebenen Kontext sinngerichtet handeln lassen".
wird deutlich, dass Begabung als Konstituente von Kompetenz zu verstehen ist.
Begabungen erscheinen uns als individuelle Leistungspotentiale und werden dann wahrgenommen, wenn sie das "normale Maß" übersteigen. Allgemein unterscheidet man zwischen spezifischen Begabungen und allgemeiner Intelligenz.
Wir wollen davon ausgehen, dass jedes Individuum ein ganz eigenes Spektrum verschiedener Ausprägungen von Stärken in verschiedenen Begabungsfeldern repräsentiert. Dabei können besondere Begabungen in einer kleinen Sequenz eines Begabungsfeldes aber auch über mehrere Begabungsfelder hinweg auftreten.
Wir möchten darum unterscheiden:
· Die spezifische Begabung umfasst Leistungsvoraussetzungen in einem bestimmten Begabungsbereich oder in einer bestimmten Sequenz eines Begabungsbereiches.
· Die multiple Begabung repräsentiert überdurchschnittliche Leistungsvoraussetzungen über mehrere Begabungsfelder. Betreffende Individuen werden häufig als „allgemein Hochbegabte“ wahrgenommen bzw. bezeichnet.
· Ein besonderes Thema (das hier nicht vertiefend zu betrachten sein soll) ist das der sogenannten „Inselbegabungen“. Dieser Begriff repräsentiert eine große Streubreite von Phänomenen außergewöhnlicher Leistungsvoraussetzungen in einem jeweils eng umgrenzten Bereich. Diese können häufig auch pathologisch begründet sein, weshalb die betreffenden Personen früher oft herabwürdigend als „idiot savants“ bezeichnet wurden.
Ein öffentlich verbreitet bekannter Vergleichsmaßstab für Begabung ist der Intelligenzquotient (IQ). Die öffentliche Wahrnehmung von Begabungen richtet sich vor allem auf das Phänomen "Intelligenz", weil es mit den Ermittlungsverfahren für den "IQ" klare und standardisierte Messverfahren gibt, die mit relativ hoher Wahrscheinlichkeit zutreffende Messergebnisse zeigen. Man definiert als Hochbegabung einen IQ>=130, der durch ca. 2% der Bevölkerung repräsentiert wird.
Maßstäbe und Verfahren in Bezug auf andere Leistungsvoraussetzungen existieren entweder nicht oder (was wohl eher der Fall sein sollte) sind nicht im entsprechenden Maße kommuniziert (d.h.: der Öffentlichkeit bekannt).
Der Aspekt der Vergleichbarkeit erscheint aber als wichtig in Bezug auf die Handhabbarkeit des Begabungsbegriffes.
Jegliche Aussagen zu Begabungen stellen Vergleiche zwischen Individuen her. Begabung ist also als Begriff aufzufassen, der Vergleich voraussetzt, was sofort auch eine soziale Dimension eröffnet.
"Unter den Blinden ist der Einäugige König."
Dieses geflügelte Wort verdeutlicht letztlich die Relativität von Begabungszuschreibungen.
Der Begriff „Begabung(sförderung)“ existiert in subjektiven Vorstellungen eher in Bezug auf „besondere Begabung“ oder „Hochbegabung“. Eine synonyme Ersetzung des Begriffes durch „Leistungsvoraussetzung(sförderung)“ macht dies deutlich. Ein solcher Begriff impliziert viel weniger „das Besondere", indem er deutlich macht, dass jedes Individuum in jedem spezifischen Leistungsbereich (bessere oder schlechtere) Voraussetzungen hat.
Die Wahrnehmung von Begabung ist vom sozialen Kontext geprägt, der "das Normale" definiert. Der notwendige Vergleich mit anderen Individuen bedarf allgemein gültiger Vergleichsmaßstäbe (Standards) und Instrumente.
Hinsichtlich jeglicher Leistungsvoraussetzung ist von einer „Normalverteilung“ auszugehen, in der genau genommen für jedes Individuum ein spezifische „Begabungsquotient“ feststellbar sein müsste.
2.2 Anlage - Talent - Begabung...
Die Rolle des Biologischen ist lange Zeit unterschätzt worden, wobei wir uns hier der Wertung enthalten wollen, ob dies nur ein Merkmal der DDR-Gesellschaft gewesen ist.
Es ist aber eine gesunde Skepsis angebracht, wenn bestimmte Leistungs- oder Handlungsvoraussetzungen als "angeboren" bezeichnet werden.
Vielleicht sollten alle die als "angeboren" vermuteten Voraussetzungen zuerst wahrgenommen werden als "erstaunlich" in dem Sinne, dass es als nicht erklärlich erscheint, wo, wann und in welchem Zusammenhang der betreffende Mensch sie erworben haben könnte. Darauf werden wir in den Ausführungen zum „informellen Lernen“ nocheinmal eingehen.
Unter Pädagogen kreist das geflügelte Wort "Es gibt Fähigkeiten, die hat ein Lehrer oder er hat sie nicht." Individuelle Leistungsvoraussetzungen werden wohl auch genetisch mitbestimmt. Man sollte sich dennoch davor hüten, solchen geflügelten Worten unbesehen zuzustimmen!
Wie viele ungeahnte Möglichkeiten liegen zum Beispiel in der bewussten und somit weitgehend auch bewusst erlernbaren Nutzung von Stimmführung, Körpersprache, Klassenraummanagement, ...?
Da all dies in der Lehrerausbildung wenig präsent ist, unterscheiden sich Pädagogen zwangsläufig nicht nur hinsichtlich des ihnen Angeborenen sondern auch hinsichtlich des von ihnen (auch informell) Erworbenen.
Bestimmte körperliche Voraussetzungen, die einen Menschen für bestimmte Bewegungen bzw. Sportarten prädestinieren, sind zwar auch genetisch "veranlagt" - so wird aus einem Langstreckenläufer wohl eher kein Gewichtheber werden. Begabungen sind aber eben nicht nur das Resultat des genetisch "Veranlagten", sie müssen entdeckt, herausgefordert und zielgerichtet entwickelt (eben "begabt") werden.
Ausschlaggebend ist das Zusammenspiel innerer und äußerer Entwicklungsbedingungen.
Ein guter Langstreckenläufer wird man durch die inneren Voraussetzungen und deren Weiterentwicklung.
Für diese Weiterentwicklung tragen das Individuum selbst und das soziale System (Familie, Schule, ..., Gesellschaft) die Verantwortung.
Aus dieser Sicht möchten wir für unsere Betrachtungen folgende drei Begriffe unterscheiden:
Anlage: genetisch ("biologisch") bedingte Handlungs- und Leistungsvoraussetzung
Talent: auf der Basis vorhandener Anlagen weitgehend informell weiter entwickelte
Handlungs- und Leistungsvoraussetzung
Begabung: auf der Basis von Anlagen und Talenten zielgerichtet und formal weiter
entwickelte Handlungs- und Leistungsvoraussetzung
Begabungsförderung ist ein Prozess der systematischen, zielgerichteten und strukturierten Entwicklung von Leistungsvoraussetzungen. Alle Beteiligten haben Subjektposition inne. Damit haben wir uns absichtsvoll von einer statischen Vorstellung von Begabung getrennt.
Es geht eben nicht nur um die einmalige "Gabe" in Form spezifischer Veranlagungen, sondern vor allem auch um das stetige "Begaben".
Damit widerspiegelt der Begriff eine Dynamik, das Wechselverhältnis zwischen Individuum und sozialem Umfeld, in dem beide Seiten eine Subjektposition einnehmen. D.h., sie stehen in der Verantwortung für die Entwicklung der Begabung.
Es ist zu überlegen, ob aus dieser Sicht "Begabungsförderung" nicht einen Tautologismus darstellt, da ja "Begabung" in unserem Verständnis die wechselseitige Verantwortung und Dynamik repräsentiert.
Darum schlagen wir vor, unter "Begabungsförderung" all das zu verstehen, was die sozial verantworteten Komponenten von Begabung repräsentiert.
2.4 Begabungsförderndes Handeln als Einheit von Diagnose, Prognose, „Begaben“ und Evaluieren
Eine Ausgangsvorstellung für die Konstituenten begabungsförnden Handelns kann in der Theorie Wygotskis gesehen werden, auf der Basis der Ermittlung der „Zone der aktuellen Leistung“ unter Berücksichtigung der inneren und äußeren Entwicklungsbedingungen die „Zone der nächsten Entwicklung“ zu ermitteln und darauf aufbauend den pädagogisch zu beschreitenden Weg festzulegen.
Desweiteren finden sich bei Volpert, Miller, Pribram, Galander u.a. Modelle, die die menschliche Handlung zusammensetzen aus:
· Orientierung (Erfassen von Situation, externen Handlungsvoraussetzungen, internen Handlungsvoraussetzungen (“Repertoires”), ...)
· Planung (Antizipation des Weges, der Mittel, ...)
· konkreter Handlungsvollzug und
· Kontrolle (Evaluation)
Einerseits stellt dies bei vereinfachter, modellhafter Betrachtung eine Gliederung dar, andererseits wird stets ausdrücklich darauf verwiesen, daß jeder der oben genannten Schritte in jedem anderen enthalten ist.
Pädagogische Diagnostik ist ist die Grundlage pädagogischer Entscheidungen.
Informationsquellen für den Pädagogen sind vor allem Tätigkeitsbeobachtungen und Tätigkeitsergebnisse (Unterrichtsbeobachtungen, Ergebnisse von Leistungskontrollen, …), Gespräche mit dem betreffenden Schüler, den Eltern, im Kollegium und mit anderen Personen. Andere Methoden (Tests, Befragungen u.ä.) spielen in der Schulpraxis eine eher untergeordnete Rolle. Die Diagnose ist Voraussetzung für die
Auf der Basis der diagnostisch gewonnenen Informationen werden Entwicklungsziele sowie Wege und Mittel zum Erreichen dieser Ziele festgelegt. Dabei sind die individuellen Leistungs- und Verhaltensvoraussetzungen des Schülers von besonderer Bedeutung.
In der einschlägigen Literatur wird häufig darauf verwiesen, dass „Begabung“ den Wortstamm –gab- enthält und damit einen Prozess darstellt, der sich in sozialer Beziehung realisiert.
Ergebnisse und Prozess begabungsfördernden Handelns bedürfen ständiger Kontrolle bzw. Korrektur. So besteht beispielsweise schon im Prozess der Diagnose und der Prognose die Gefahr der Stigmatisierung von Schülern, ihrer Einordnung in vorgeformte Typisierungsmuster. Begabungsförderung ist ein zutiefst individuell ausgerichteter Prozess. Dem ist im gesamten Prozess Rechnung zu tragen.
Letztendlich sind alle getroffenen Entscheidungen und alle pädagogischen Handlungen wesentliche Vorentscheidungen bezüglich der späteren Berufs- und Lebenschancen junger Menschen und beeinflussen deren Persönlichkeitsentwicklung. Dies ist ein wichtiger Aspekt zur Untermauerung der Notwendigkeit, Routine insbesondere bei Diagnose und Prognose nicht zuzulassen.
Als auf einer Bergetappe der „Tour de France“ 2003 der Radsportler Jan Ullrich auf den durch das Missgeschick eines Zuschauers zu Sturz gekommenen im Gesamtklassement vor ihm liegenden Sportler Lance Amstrong wartete, schieden sich die Geister. War es Fairness oder Dummheit?
Zumindest gab es für eine solche Situation keine formalen Regeln. Aber vielleicht „ungeschriebene Gesetze“?
Fairness beginnt – so kann man daran erkennen – freilich mit dem Einhalten der geschriebenen Regeln. Aber von mindestens ebenso großer Bedeutung ist „das Ungeschriebene“. Jan Ullrichs Verhalten war ein Akt „informeller“ (weil nicht formal vorgegebener, strukturierter, …) Fairness. Vielleicht gesteuert durch den Kant’schen kategorischen Imperativ:
Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit Grundlage einer allgemeinen Gesetzgebung sein könnten!
Der Volksmund weiss in mehr oder weniger bodenständigen Sprüchen auszudrücken, dass der Mensch bis in das hohe Alter lernt.
Und dies tut er keinesfalls immer organisiert, institutionalisiert, strukturiert.
Da ist das Sammeln von Erfahrungen und Erkenntnissen im alltäglichen Leben, da sind die Lerneffekte durch die Teilhabe an der Arbeitswelt, die Nutzung der Medien, die Auseinandersetzung mit Kunst und Literatur …
Der erwachsene Mensch, so ist zu lesen, gewinnt mehr als 80% seiner Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in nicht institutionalisierten, nicht formalen Lernprozessen.
Informelles Lernen ist wohl ein großes Thema im Zusammenhang mit dem lebenslangen Lernen. Und dieses Thema liegt noch weitestgehend brach, was nicht nur daran zu erkennen ist, das öffentliche Bildungsdiskussionen weitestgehend das formale Lernen im Fokus haben.
Schon in den siebziger Jahren wies Ivan Illich im Rahmen seiner grundsätzlichen Schulkritik auf die mit der Dominanz schulischen Lernens verbundene Abwertung anderer Lernformen hin. Bedeutsames Lernen definiere sich danach allein durch den Schulbesuch, der Wert durch Grade und Zeugnisse. Im Gegensatz dazu kommt er aufgrund seiner Erfahrungen mit offenen Lernprozessen zu der Feststellung:
„Tatsächlich ist Lernen diejenige menschliche Tätigkeit, die am wenigsten der Manipulation durch andere bedarf. Das meiste Lernen ist nicht das Ergebnis von Unterweisung. Es ist vielmehr das Ergebnis unbehinderter Teilnahme in sinnvoller Umgebung“. ...
Das informelle Lernen ist – gerade auch in bezug auf das Thema Begabungsförderung – von großer Bedeutung. Bevor ein Talent als solches wahrgenommen wird, liegt häufig ein mehr oder weniger langer Entwicklungsweg hinter dem betreffenden Menschen, und es ist zu vermuten, dass selbstgesteuertes, Interesse-geleitetes Lernen bei der Herausbildung von Talenten eine größere Rolle spielen könnte, als das formale Lernen.
· Wie gehen wir damit um?
· Wie nehmen wir informelles Lernen wahr?
· Sind wir sensibel und befähigt genug, informelles Lernen zu erspüren und zu ergründen, den Schüler zu bestärken?
· Ist der informelle Lerner nicht mitunter gar eine Störung?
· Wie erkennen wir die Ergebnisse informellen Lernens, die „ Kompetenzen ohne Zertifikat“, an?
Eine ganze Reihe weiterführender Fragen wäre denkbar. Informelles Lernen scheint in der Tat noch ein sehr offenes Feld zu sein – und ein Zukunftsthema!
Was sollten wir lernen, sollte es stimmen, dass Sekundarstufenschüler bis zu 50% ihres Kompetenzzuwachses informell erarbeiten – bei dem Aufwand, den wir für die „restlichen 50% betreiben!
Freilich sagen Quantitäten nicht unbedingt etwas darüber aus, ob informell auch das aus unserer Sicht „Richtige und Wichtige“ gelernt wird.
Vielleicht lernen wir informell scheinbar so erfolgreich, weil es häufiger mit konkretem Tun zu tun hat.
Von Konfuzius soll das Zitat stammen:
Sage es mir, und ich werde es vergessen.
Zeige es mir, und ich werde mich erinnern.
Lass’ es mich tun, und ich werde es behalten.
Aus der lernpsychologischen Forschung ist bekannt, dass der Mensch:
· ca. 10 % von dem behält, was er liest,
· ca. 20 % von dem behält, was er nur hört,
· ca. 30 % von dem behält, was er beobachtet,
· ca. 50 % von dem behält, was er hört und sieht,
· ca. 70 % von dem behält, was er selbst sagt und
· ca. 90 % von dem behält, was er selbst tut.
Die Gefahr bzw. die Verlockung könnte groß sein, Informelles zu formalisieren oder bürokratisch zu vereinnahmen. Das wäre verheerend.
Informelles Lernen kann nur zum Gegenstand pädagogischen Gespürs und Feingefühls werden. Es braucht die Wahrnehmung, die Ermutigung und Anregung. Dann ist es eine Quelle auch für formale Lernprozesse.
Begabungen können sehr spezifisch sein und eng umgrenzte Leistungs- und Handlungspotentiale repräsentieren. Sie lassen sich aber bestimmten Begabungsfeldern zuordnen, wobei wir uns an der Theorie der multiplen Intelligenzen (H. Gardner) orientieren. Gardner entwickelte seine Theorie der multiplen Intelligenzen auf der Basis von Beobachtungen und Analysen von „Normalen“, Wunderkindern, Hirngeschädigten und „Inselbegabten“.
Menschen verfügen über eine individuelle Konstellation von verschiedenen Intelligenzen, die beim Einzelnen unterschiedlich ausgeprägt sind: Man kann dies als Raster zum Verstehen seiner selbst und anderer sehen und nutzen.
2.6.1 Exkurs: Die 10 Intelligenzen nach Gardner
|
Intelligenz |
Eigenschaften |
Typische Funktionsbereiche |
Herausragende Vertreter |
|
Sprachliche Intelligenz |
Sensibilität für geschriebene und gesprochene Sprache Fähigkeit zum zweckbestimmten Einsatz Fähigkeit zum Sprachenlernen |
Rechtsanwälte Schriftsteller Dichter Journalisten |
Shakespeare Goethe |
|
Logisch- mathematische Intelligenz |
Probleme logisch analysieren können Durchführung mathematischer Operationen Wissenschaftliche Untersuchung von Fragestellung |
Naturforscher Wissenschaftler Mathematiker Computerprogrammierer |
Euklid Leibniz Aristoteles |
|
Assoziativ- kreative Intelligenz |
Verbinden von Gedanken in beliebiger Weise (nicht logisch und nicht kausal) Bedeutung geben (Sachverhalte mit Werten assoziieren) Entdecken, kreieren, Etiketten-freies Beobachten |
Erfinder, Entdecker Innovationen Konstruktions- und Entwicklungsingenieure |
Walt Disney Salvatore Dali Thomas Alva Edison |
|
Räumliche Intelligenz |
Der theoretisehe und praktische Sinn für große und kleine Räume |
Seeleute Piloten Architekten Bildhauer, Grafiker |
L. da Vinci Michelangelo Vincent van Gogh Picasso |
|
Musikalische Intelligenz |
Begabung zum Musizieren, Komponieren Sinn für musikalische Prinzipien |
Musiker Sänger Komponisten |
Bach, Mozart Beethoven Herbert v. Karajan Yehudi Menuhin |
|
Körperlich- kinästhetische Intelligenz |
Die Fähigkeit, einzelne Körperteile oder den ganzen Körper für Bewegungsabläufe präzise einzusetzen |
Tänzer Sportler Schauspieler Chirurgen Handwerker Mechaniker |
Michael Jackson Michael Schumacher Juan Manuel Fangio Charlie Chaplin Christian Barnard |
|
Naturkundliche Intelligenz |
Die Fähigkeit, die Umwelt zu erkennen und zu klassifizieren für Kulturwelten genauso bedeutsam wie für natürliche Umwelten |
Naturwissenschaftler Biologen Marketingfachleute Trendforscher |
Charles Darwin Isaak Newton Albert Einstein Nikolaus Hayek |
|
Intrapersonale Intelligenz |
Die Fähigkeit, sich selbst zu verstehen, ein realitätsnahes Bild der eigenen Person - mit ihren Wünschen, Ängsten und Fähigkeiten - zu entwickeln dieses Wissen im Alltag zu nutzen |
Alle, die sich im Grenzbereich ihrer eigenen Leistungen bewegen – Spitzensportler Einzelkämpfer beim Militär |
Thomas von Aquin und viele andere Heilige Jesus; Buddha Lance Armstrong A.Schwarzenegger |
|
Interpersonale Intelligenz |
Die Fähigkeit, die Absichten, Wünsche und Motive anderer Menschen zu verstehen in der Lage zu sein, mit ihnen erfolgreich zu kooperieren |
Alle, die Führungsaufgaben wahrnehmen Manager, Lehrer, Politiker |
Mahatma Gandhi MutterTeresa Martin Luther King John F Kennedy |
|
Spirituelle Intelligenz |
Die Fähigkeit, Dinge zu erkennen und zu verstehen, die sich hinter den Erkenntnisgrenzen unserer Welt befinden |
Priester Schamanen Heiler Weisheitslehrer |
Jesus Buddha Johannes XXIII. |
2.6.2 Exkurs: Die acht Haupttypen der INSIGHTS-Methode
Oder: Begabungsförderung und kooperative Lernformen
In jedem sozialen Zusammenhang begibt sich das Individuum in Rollen. Diese entstehen im Wechselspiel von Selbst- und Fremdzuweisung. Hier erwächst eine große Chance für die Verbindung von individuellem und kooperativem Lernen.
In aller Regel wird ein Mensch in einer Gruppe die Rolle suchen, die seinen Kompetenzen am besten entspricht. Das sollte zumeist auch das pädagogisch Anzustrebende sein, denn auch hier gilt aus unserer Sicht die Grundprämisse: Stärken sind zu stärken.
Die INSIGHTS-Methode unterscheidet acht Haupttypen, in denen sich verschiedene Konstellationen von Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz widerspiegeln:
|
Rolle |
Ziel |
Verhalten |
Stärken |
Schwächen |
|
Direktor |
Dominanz, Unabhängigkeit, Veränderung, |
schnell, entschlossen, scharfsinnig, unter Umständen rücksichtslos |
Führung, Ziele umsetzen, Herausforderungen annehmen, Risiken eingehen, delegieren, |
ungeduldig, auf sich bezogen, konkurrierend |
|
Motivator |
Macht, Anerkennung, Ergebnisse mithilfe von anderen erzielen |
überzeugen, mitreißen, motivieren, reden |
Optimismus, Beziehungs- und Kontaktstärke, |
Vertrauensselig, zu optimistisch, geltungssüchtig, oberflächlich |
|
Inspirator |
Popularität, Bestätigung, Ideen anregen |
spontan, begeisternd, sprunghaft, eloquent |
Redegewandtheit, Begeisterungsfähigkeit, |
Oberflächlich, unzuverlässig, unorganisiert |
|
Berater |
Fürsorge, Unterstützung geben, Harmonie, Stabilität, Ideen umsetzen |
emphatisch, zuhören, nachfragen, nach Gemeinsamkeiten suchen |
tolerant, zuverlässig, loyal, verständnisvoll |
vermeidet Entscheidungen, zögern, zu stark auf Personen fixiert |
|
Unterstützer |
Stabilität, Pläne umsetzen |
beständig, ruhig, hilfsbereit |
Umsetzung, großer Einsatz, Selbstlosigkeit |
angepasst, unterwürfig |
|
Koordinator |
Sicherheit, Präzision, Umsetzung |
nachdenklich, präzise, genau |
Zuverlässigkeit, Genauigkeit, konzeptuelle Stärke, Loyalität |
misstrauisch, reserviert |
|
Beobachter |
Gesamtschau, Vorhersehbarkeit |
genau, analysierend |
analytisches Denken, Strategien, Intuition, Zuverlässigkeit |
kühl, reserviert |
|
Reformer |
Erstklassigkeit, Ergebnisse, neue Ideen |
analysierend, entscheidend |
Herausforderungen, Sorgfalt, Beständigkeit |
Zweifel, Pessimismus, autoritäres Auftreten |
Je nach den Anforderungen, die eine Tätigkeit stellt, sind unterschiedliche Fähigkeiten erforderlich. Übernimmt ein Inspirator eine Rolle, die überwiegend „Büroarbeit“ erfordert und wenig Kontakt mit anderen ermöglicht, so wird er nach kürzester Zeit die Lust verlieren - und keine gute Arbeit abliefern. Ein Beobachter im ständigen Kundenkontakt wäre ebenso überfordert wie ein Unterstützer, der laufend Entscheidungen treffen müsste.
Was nach außen wie „Versagen" aussieht, legt bei näherem Hinsehen die Erkenntnis nahe: Hier sitzt der falsche Typ am falschen Platz. Für den persönlichen Erfolg und für den Erfolg eines Vorhabens ist es deshalb ungemein wichtig, dass die unterschiedlichen Typen adäquat zu ihren Fähigkeiten und Stärken eingesetzt werden. Dann sind sie nicht nur für ihre Tätigkeit qualifiziert, sondern auch motiviert und werden diese mit innerem Engagement und Begeisterung ausüben.
Diese Haupttypen der INSIGHTS-Methode sind natürlich sehr an der Wirtschafts- und Bürowelt der „Erwachsenen“ orientiert, sie wecken aber eine Vorstellung von der Bedeutung von Rollen im sozialen Miteinander. Auf welche Weise kann eine Begabung sich in einem sozialen Prozess entfalten und entwickeln? Wie wird sie für die gesamte Gruppe dienlich und fruchtbar?
2.7 Zur Problematik der Allgemeinen Begabung
Unter 2.1 wurde bereits kurz auf das Phänomen der „allgemeinen Hochbegabung“ eingegangen. In – mitunter verzweifelt Hilfe suchenden – Schreiben von Eltern und mitunter Lehrern werden Fragen und Nöte geschildert, die Kinder bzw. Jugendliche betreffen, denen scheinbar mit spezifischen, fach- bzw. begabungsfeldorientierten Förderangeboten noch nicht geholfen ist.
Es muss an dieser Stelle offen bleiben, ob die betreffenden jungen Menschen wirklich individuell orientiert gefördert werden. Denkbar ist mitunter wohl auch, dass im Prozess von Diagnose und Prognose Wichtiges nicht erkannt wurde und so die begabungsfördernden Maßnahmen den Entwicklungsbesonderheiten und –bedürfnissen des Kindes nicht entsprechen.
Neben der Notwendigkeit der Entwicklung von Kompetenz bei den pädagogisch Handelnden wird immer wieder die Frage diskutiert, ob spezielle Schulen für Hochbegabte zu einer Lösung bestehender Probleme führen könnten.
Man kann hochbegabte Kinder durchaus als „Kinder mit erhöhtem spezifischen Förderungsbedarf“ definieren und so die Einrichtung von Förderschulen für Hochbegabte rechtfertigen.
Zwei wichtige Argumente stehen aber auch dagegen:
· Integration ist ein Leitprinzip der Förderpädagogik. Es wäre die Frage zu beantworten, unter welchen Bedingungen für welches Kind die Aufhebung dieses Prinzips gerechtfertigt wäre und mit welchen Entwicklungsfolgen zu rechnen ist.
· Hany bezweifelt die Sinnhaftigkeit von Schulen, deren Schülerschaft sich aus Kindern zusammensetzt, die „einen hohen IQ als Eintrittskarte“ besitzen. Er bezieht sich auf eine Längsschnittstudie von Rena Subotnik und ihren Kollegen aus New York, die vor einigen Jahren die Absolventen einer berühmten New Yorker Grundschule befragt hatten.
Die Hunter College Elementary School widmete sich ausdrücklich der Eliteförderung. Aufgenommen wurde nur Kinder mit einem extrem hohen Intelligenzquotienten und mit gebildeten Eltern, die sich auch die hohen Schulgebühren leisten konnten. Dafür wurde diesen Kindern Pädagogik „vom Feinsten“ gegönnt: hoch motivierte Lehrer, eine üppige Schulausstattung, neueste Unterrichtsmethoden – ein ideales Lernumfeld also. 25 Jahre später untersuchte Rena Subotnik, was denn aus den Absolventen dieser Schule geworden war. Die Ergebnisse können sich sehen lassen: 80% der Schüler hatten später einen Hochschulabschluss erzielt, 60% sogar einen Doktortitel erworben, viele hatten akademische Preise und Auszeichnungen erhalten. Und dennoch muss man fragen:
War das alles? Keiner dieser Schüler, so beklagten die Forscher, hatte wirklich herausragende Leistungen zu verzeichnen, keiner hatte eine führende Rolle in Wissenschaft oder Gesellschaft eingenommen. Die Schüler, argwöhnten die Forscher, seien vielleicht zu sehr verwöhnt worden, hätten mehr nach Wohlstand und Freunden gesucht als nach Ruhm und Ehre. Hohe Intelligenz, so lernen wir daraus, ist – selbst gepaart mit hervorragender Schulbildung – kein Garant für Spitzenleistung.
2.8 Kreativität als besondere Form der Begabung
Eine besondere Form der Begabung ist die Kreativität. Sie ist nicht einem der o.g. Begabungsfelder in Anlehnung an Gardners Intelligenzen zuzuordnen, sondern durchdringt diese quasi vertikal.
Kreativität und/oder Originalität sehen wir als wichtige Voraussetzung dafür, Begabung wirklich realisieren zu können. Sie ist prozess- und produktorientiert, zeichnet sich aus durch die Originalität des Denk-, Schaffens- und/oder Problemlösungsprozesses einerseits und durch die Originalität des Produktes andererseits.
Nach Zwitserlood ist der kreative Prozess gekennzeichnet durch:
· die Vorbereitung (keine Kreativität ohne Wissen)
· die Inkubation (selektives "Vergessen" oder Ausblenden)
· die "Erleuchtung (Inspiration, Geistesblitz, Entdeckung) und
· die Verifikation (Implementierung, Ausarbeitung)
"Man kann hochintelligent sein, ja auch einen höheren Intelligenzquotienten haben als viele kreative Menschen und trotzdem noch lange nicht kreativ sein. Kreativität besteht nicht so sehr darin, die von einer Gesellschaft gestellten Forderungen zu erfüllen, sondern selbst neue Forderungen zu stellen (und teilweise auch zu erfüllen), die sich nachträglich als sachlich berechtigt erweisen. Neugier, Unabhängigkeit von den Meinungen anderer, Unkonventionalität sind notwendige, wenn auch sicher nicht hinreichende Bedingungen von Kreativität."
Nach Zwitserlood sind besonders kreative Menschen:
|
· sich ihrer Kreativität bewusst · originell · unabhängig · risikofreudig · ausgeprägt neugierig |
· energiegeladen · intuitiv · Komplexität liebend · künstlerisch begabt · offen für neue Ideen |
· Zeit für sich brauchend · schnell gelangweilt · lieber allein arbeitend · intro- oder extrovertiert |
Auch auf die Frage, welche Bedingungen die Kreativität und Begabung begünstigen, gibt es Hinweise:
· besonderen Veranlagungen und Persönlichkeitsmerkmalen respektieren (Toleranz)
· Erwerb von Fähigkeiten und Wissen fördern, aber nicht überfordern
· intrinsische Motivation fördern, nicht "belohnen"
· ein positives affektives und soziales Klima schaffen
· Exploration, Neugierde und Risikofreudigkeit anregen
· aussergewöhnliche Lösungen ernst nehmen
2.9 Das Ziel: der autonome Lerner
In der Öffentlichkeit halten sich sehr hartnäckig Mutmaßungen darüber, dass eine große Zahl Hochbegabter nicht erkannt werde. Deshalb und/oder wegen nicht adäquater Förderung würden sehr viele von ihnen zu „Schulversagern“.
Tatsächlich werden immer wieder derartige Schulkarrieren bekannt.
Andererseits sind nicht wenige Zeitgenossen geneigt, Pauschalurteile abzugeben, die lauten: „Was wirklich gut ist, setzt sich durch.“
Beide Sichtweisen verkürzen die Realität (letztere zusätzlich mit einer gehörigen Dosis Zynismus) und gehen so an der Lebenswirklichkeit vorbei.
Man kann eben nicht nur zwischen „Versagern“ und „Siegern“ unterscheiden, Begabungsförderung ist keine darwinistische Spielwiese.
Einen wesentlichen Schritt weiter im Verständnis von Persönlichkeitsprofilen begabter Schüler führt George D. Betts.
In seinem Vortrag „Der Weg des lebenslangen Lerners”unterstrich er als Hauptziel der Begabtenförderung die Entwicklung und Förderung hin zum lebenslangen bzw. autonomen Lerner. Dabei meint der „autonome Lerner” ein Begabungsprofil, welches neben fünf weiteren Profilen …beschrieben wurde. Diese Profile besonders begabter Schüler sind:
· der Erfolgreiche,
· der Herausforderer,
· der Rückzieher,
· der Aussteiger,
· Der Lern- und Verhaltensgestörte sowie
· Der Selbständige (=autonome Lerner).
Die folgende Tabelle gibt einen ersten Überblick über die Verhaltens- und Erkennungsmermale der unterschiedlichen Persönlichkeitsprofile begabter Schüler:
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Verhaltensmerkmale |
Erkennungsmerkmale |
Schulische Maßnahmen |
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Profil I Der erfolgreiche Schüler |
· perfektionistisch · gute Leistungen · will vom Lehrer bestätigt werden · vermeidet Risikos · akzeptierend und anpassungswillig · gefügiges und abhängiges Verhalten |
· Schulleistungen · Leistungstests · Intelligenztests · Lehrerurteil |
· Akzeleration und Enrichment · Unterstützung der persönlichen Interessen · Niveaubestimmung: d.h. Endstoff von Lehreinheiten als Testaufgabe zur Lösung vorlegen; nur Aufgaben oder Aufgabenbereiche als Lehrstoff anbieten, die nicht gelöst wurden · Umgang mit Entwicklungsgleichen · Anregen zum selbständigen Studium · Begleitung durch einen Mentor |
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Profil II Der Herausforderer |
· verbessert den Lehrer · stellt Regeln zur Diskussion · ist ehrlich und direkt · große Stimmungsschwankungen · Arbeitsweise ist zuweilen inkonsistent · geringe Selbstkontrolle · kreativ · verteidigt eigene Auffassungen · strebsam |
· Urteil der.Mitschüler · Urteil der Eltern · Gespräche · erwiesene Leistungen · Beurteilung durch Erwachsene außerhalb der Familie · Kreativitätstests |
· tolerantes Klima · möglichst Betreuung durch 'geeigneten' Lehrer · kognitive und soziale Fertigkeiten üben · direkte und deutliche Kommunikation mit dem Schüler · Ausdruck von Gefühlen erlauben · Selbsteinschätzung positiv unterbauen · deutliche Vereinbarungen treffen · Mentorbegleitung |
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Profil III Der Rückzieher |
· verneint Begabung · nimmt nicht teil an Programmen für begabte Schüler · vermeidet Herausforderung · wechselt Freundschaften · sucht soziale Akzeptanz |
· Beurteilung durch begabte Mitschüler · Beurteilung durch Eltern · Leistungstests · Intelligenztests · erbrachte schulische Leistungen |
· Begabung anerkennen und entsprechend darauf eingehen · zugestehen, nicht teilzunehmen an Förderaktivitäten · Geschlechtsrollen-Modelle geben - insbesondere bei Mädchen · 'ungefragt' Information zur Schul- und · Berufslaufbahn geben. |
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Profil IV Der Aussteiger (drop-out) |
· nimmt unregelmässig am Unterricht teil · sucht außerschulische Herausforderung · achtet nicht auf sein Äusserliches · isoliert sich selber · kreativ · übt Selbst- und Fremdkritik · arbeitet unregelmäßig · stört den Unterricht und reagiert sich ab · Schulleistungen sind mittelmäßig oder niedriger · defensive Einstellung |
· Analyse der geleisteten Arbeit · Information von Lehrern früherer Schulen · Diskrepanz zwischen Intelligenztestwerten und erbrachten Leistungen · inkonsistentes Leistungsverhalten · Beurteilung durch begabte Mitschüler · erbrachte Leistungen in außerschulischen Umgebungen |
· schulpsychologische Untersuchung · Information zum sozialen Umfeld · evtl. therapeutische Begleitung · Mentorbegleitung · Anlernen von Studiengewohnheiten · Lernerfahrungen außerhalb der Schule · nicht-traditionelle Studienmethoden gutheißen |
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Profil V Der Lern- und Ver- haltensgestörte - |
· arbeitet inkonsistent · liefert mittelmäßige oder geringere Leistungen · stört irrt Unterricht, fällt auf durch Abreagieren |
· ein sehr wechselndes Profil bei einem Intelligenztest · Erkennung durch Lehrer, die Erfahrung mit Leistungsversagern haben · Erkennung durch Familienangehörige und andere Außenstehende · Gespräche · Art und Weise des Leistungsverhaltens |
· Aufnahme in ein Förderprograrnm für begabte Schüler · benötigtes Lernmaterial zur Verfügung stellen · Umgang mit Entwicklungsgleichen (intellektuelle Peers) fördern · selbständiges Arbeiten und Studieren anregen · individuelle Betreuung |
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Profil VI Der Selbständige |
· gutes Sozialverhalten · selbständiges Arbeitsverhalten · entwickelt eigene Ziele · ist intrinsisch motiviert, braucht keinen Ansporn von außen · kreativ · setzt sich leidenschaftlich ein für seine Interessensgebiete · ist risikobereit · vertritt und verteidigt eigene Auffassungen |
· erreichte Schulresultate · Produkte in den Interessensgebieten · Leistungstests · Beurteilung durch Lehrer, Mitschüler und Eltern, sowie Eigenbeurteilung · Intelligenz- und Kreativitätstests |
· Erstellung eines Langzeit- Studienplanes · Akzeleration und Enrichment · Lehrstoffkornprimierng · weit gefächerte Förderung · Mentorbegleitung · frühzeitige Zulassung zur nächsten Schul und Studienart |
Tab. 1 Profile von hochbegabten Schülern - Übersetzung: Zentrum für Begabungsforschung, Universität Nijmegen; deutsche Übersetzung und Bearbeitung durch Franz Mönks
Welche Fähigkeiten müssen Pädagogen besitzen, um autonomes und lebenslanges Lernen zu fördern? Eine dieser Eigenschaften hebt Betts hervor:
„Das Entdecken und Entwickeln von Leidenschaften! Lernen aus Leidenschaft/ Passion ist die höchste Ebene des Lernens! Besitzen Sie Leidenschaften die Sie ausdauernd verfolgen? Unterstützen und fördern Sie die Leidenschaften ihrer Schüler?"
3.1 Begabungsförderung im Kontext von Interessen und Verantwortung...
... oder: die individuelle und soziale Dimension von Begabung
Die Entwicklung und Ausbildung aller Fähigkeiten und Veranlagungen ist ein verfassungsmäßig verbrieftes Recht.
Die Wahrnehmung dieses Rechtes hängt von vielen Bedingungen ab, die sich für das konkrete Individuum als mehr oder weniger günstig darstellen.
Neben Familie und Schule steht die gesamte Gesellschaft in der Verantwortung.
Es gibt eine ganze Reihe vernünftiger Argumente für die Begabtenförderung, z.B.:
· Hochbegabung setzt sich nicht immer von selbst durch (hochbegabte Schulversager seien gar nicht so selten).
· das o.g. Grundrecht jedes einzelnen auf optimale Entwicklungschancen
· Nichtförderung kann wegen Diskrepanz zwischen dem Ist- und Soll (oder Kann) - Zustand gravierende Folgen insbesondere für die psychischn Entwicklung haben.
Das persönliche wie das soziale Handeln sind letztlich aber auch von Interessen geleitet.
Auf die Frage, warum augenscheinlich die Auseinandersetzung mit der Psychologie der Kindheit und Jugend immer wieder von Höhen und Tiefen gekennzeichnet war, antwortete H.-H. Muchow :
"Man empfand Jugend als Widerstand und entdeckte sie als Gegenstand."
Auch die "Beschäftigung" mit Begabung scheint von solchen Höhen und Tiefen gekennzeichnet zu sein. Was musste geschehen, um Begabung als Gegenstand zu entdecken?
Vielleicht ist es müßig, darüber zu philosophieren. Aber interessant erscheint die Frage, warum stellenweise noch heute Begabtenförderung und Eliteförderung (zweifellos ein wichtiges Moment der Begabtenförderung) synonym gesehen werden und warum man mit "Eliteförderung" noch heute Schwierigkeiten zu haben scheint. Hier können sich gesellschaftliche Interessen manifestieren.
Zweifellos zeigt sich eine demokratische Gesellschaft auch darin, wie sie mit ihren Eliten umgeht.
Die Gefahr besteht, Eliten zu fördern, an denen gesellschaftliches oder staatliches Interesse besteht und andere ggf. zu unterdrücken. Dazu werden häufig solche Argumente herangezogen wie:
· Gefahr einer Chancenminderung für nicht hochbegabte Kinder, denen durch die Hochbegabtenförderung Lerngelegenheiten entzogen würden.
· Unterstützung falschen Elitebewußtseins (Arroganz, Dünkel)
· Begünstigung des "Fachidiotentums" ...
Aber vielleicht sollte - auf unser Thema bezogen - der "Ball flacher gehalten" werden.
Der berühmte deutsche Pädagoge und "Kindergartenerfinder" Friedrich Fröbel schuf im Verlaufe seines Lebens ein komplexes System von "Spielgaben", dessen Aufgabe es war, die freie Selbsttätigkeit des Kindes anzuregen und zu nähren.
Die Fröbelschen Bausteine ("Froebel blocks") und seine verschiedenen Techniken (wie z.B. das Flechten) stehen spätestens seit Norman Brosterman's Buch "Inventing Kindergarten" in dem "Verdacht", nicht wenige Künstler und Architekten der "Moderne" mit inspiriert zu haben. Und in der Tat - Bilder eines W. Kandinsky oder eines L. Feininger haben oft Bezüge aufzuweisen, die diese Vermutung nahe legen. Von Frank Lloyd Wright ist überliefert, dass er auf die wesentlichen Grundgedanken schon als Kind am Fröbelschen Spieltisch gekommen sei.
Wenn es stimmt, dass das pädagogische Werk und Instrumentarium Fröbels viele Jahrzehnte nach seinem Tod von ihm nicht unbedingt vorherzusehende Entwicklungen zeigte, dann ergeben sich Fragen bzw. Feststellungen:
· Zielgerichtetheit in der Pädagogik hat Grenzen, denn pädagogisches Wirken, pädagogisches Material und pädagogische Ideen zeitigen mitunter Wirkungen, die gar nicht unbedingt in der Absicht "des Erfinders" lagen.
· Wir erfahren - wie im Falle der Fröbel'schen Spielgaben - meist nur von den Wirkungen auf spätere Eliten. Es ist aber zu vermuten, dass auch andere Kinder inspiriert (oder: "begabt") wurden, worüber aber selten etwas bekannt wird. Die häufige synonyme Verwendung von Begabung und Hochbegabung, den Begriffen "Elite" und "Genie", hat also auch etwas mit der historischen Wahrnehmung zu tun.
· Zielgerichtetheit in der Pädagogik hat Grenzen, denn genau so, wie das plötzliche Hervortreten ungeahnter pädagogischer Potenzen positive Wirkungen hervorruft, so sind eben auch negative Wirkungen denkbar. Begabungsförderung mit dem Focus auf aktuelle gesellschaftliche Bedürfnisse und Interessen kann nicht nur für das einzelne Individuum fatal sein, welches diesem Interessen- und Bedürfnisbild nicht entspricht und vielleicht eine momentan "nicht so gesuchte" Begabung repräsentiert. (Wo ist heute z.B. der Platz für Philosophen?)
· Für die Gesellschaft wird es fatal, wenn sie von ihrer eigenen Dynamik überholt wird und sich Interessen und Bedürfnisse entwickelt haben an Spezialisten, die man nicht entwickelt, gefördert, begabt hat. (Erinnert sei an die Greencard-Debatte in Bezug auf Computer-Experten.)
· Nicht zuletzt aus unserem Verständnis von Begabung ergibt sich als Konsequenz, dass Begabtenförderung für die Schule bedeutet, durch stärkere Differenzierung den individuellen Entwicklungspotenzen und -bedürfnissen jedes einzelnen Schülers besser zu entsprechen.
· Begabungsförderung ist nicht nur auf Gymnasien zu beschränken. Ein System von Begabtenförderung muss bereits die frühkindliche Bildung und Erziehung einschließen. Hier werden noch zu viele Potenzen verschenkt.
3.2 Ratschläge für gestresste Eltern (und Lehrer)
Ard Nieuwenbroek beklagt in seinem Buch „Kinder vor Überforderung schützen“ die westliche Mentalität und deren großen Einfluss auf die Erziehung:
„Unsere Aufmerksamkeit richtet sich stärker auf das Negative als auf das Positive. Fehlschläge sind in unseren Augen eine Katastrophe“, Eltern sollten deshalb die positiven Eigenschaften ihres Kindes mehr beachten und ihm gleichzeitig vermitteln, dass auch Misserfolge zum Leben gehören. Wenn ein Kind unter Versagensangst leidet, müssen die Eltern überlegen, inwieweit sie ihm unbewusst eine bestimmte Erwartungshaltung aufgedrückt haben.
„Stärken stärken“ als Grundkonzept für die Erziehung stellt eine Abkehr von einer Zentriertheit auf das Negative, auf Schwächen und Defizite dar. Nieuwenbroek gibt dazu in seinem Buch folgende Hinweise:
Zuwendung geben
Stellen Sie fest, dass Ihr Kind überfordert ist, so sollten Sie ihm zuhören und dann gemeinsam überlegen, was geändert werden kann. Dafür ist viel Zuwendung nötig. „Das bedeutet aber, dass man sich mehr Zeit für die Kinder nehmen sollte, als dies häufig der Fall ist“…
Belastungen reduzieren
Bauen Sie Zeitdruck ab. Es darf nicht sein, dass Ihr Kind von einem Termin zum nächsten hetzen muss. Geben Sie genügend Freiraum, damit es sich spielerisch entwickeln kann.
Geduld haben
Haben Sie Geduld und warten Sie lieber, bis Ihr Kind von selbst auf sie zukommt. „Es nützt nichts, Kinder mit Aktivitäten zu bombardieren“, weiß Andrea Jürgens aus Erfahrung. Erst als ihr Sohn Pascal von sich aus den Wunsch zum Fußballspielen äußerte, war er mit Leib und Seele dabei.
Erfolgserlebnisse bieten
Gönnen Sie Ihrem Kind Erfolgserlebnisse. Loben Sie es angemessen, das stärkt das Selbstbewusstsein.
Problemlösung lehren
Vermitteln Sie Ihrem Kind, wie es Probleme lösen kann. Denn oft wissen Kinder gar nicht, wie sie mit einem Problem umgehen sollen. Bei den Hausaufgaben hilft es oft schon, zu besprechen, was in welcher Reihenfolge zu erledigen ist.
Stärken und Schwächen herausfinden
Finden Sie Stärken und Schwächen Ihres Kindes heraus und akzeptieren Sie sie. Dann wird es auch nicht vorkommen, dass Sie etwas erzwingen wollen. Regelmäßiger Kontakt zu den Lehrern hilft, Schwächen des Kindes frühzeitig zu erkennen.
Professionelle Hilfe nutzen
Haben Sie keine Scheu, die Hilfe eines Profis zu nutzen. Ein beratendes Gespräch mit einem Kinderpsychologen oder - psychiater kann sehr fruchtbar sein – für Eltern und Kind.
3.3 Auf dem Weg zum begabungsfördernden Handeln
3.3.1 Ermittlung von Begabungen
Wie kann man Begabungen (oder in unserem Verständnis Anlagen und Talente) identifizieren? Wie kann man sie herausfordern und fördern? In der Schulpraxis stellen sich diese wesentlichen Fragen immer wieder. Es gibt eine Vielzahl von Techniken zur Ermittlung von Begabungen die unterschiedlich gut geeignet sind, aber keine von ihnen reicht für sich allein aus. Welche Merkmale zeichnen Begabte aus?
Es kann hilfreich sein, solche Indizien zur Diagnostik heran zu ziehen. Es sollte aber zur Vorsicht gemahnt sein. Nicht jeder Begabte verfügt über alle folgenden Merkmale in hoher Ausprägung, und bei manchem „normal Begabten“ ist manches Merkmal recht stark ausgeprägt. Außerdem hatten wir ja bereits an anderer Stelle darauf hingewiesen, dass es mindestens sechs verschiedenartige Profile begabter Schüler gibt und dass diese sich eben gerade durch mitunter sehr unterschiedliche Merkmale bzw. Merkmalsausprägungen voneinander unterscheiden.
Es handelt sich also immer um relative, statistisch ermittelte Aussagen!
Mögliche Auffälligkeiten im Kindergartenalter
· Hat schon einen ausgefallenen Wortschatz, drückt sich sehr gewählt aus.
· Besitzt ein gutes Gedächtnis für Lieder, Gedichte und Ereignisse, die evtl. weit zurück liegen.
· Lernt vor der Einschulung ohne größere Hilfe lesen.
· Kennt geometrische Figuren.
· Zählt über zehn oder zwanzig hinaus und löst einfache Rechenaufgaben.
Lernen und Denken bei motivierten hoch begabten Kindern
· Zeigt extreme Wissensbegierde, die Eltern werden mit Fragen gelöchert.
· Zeigt sehr hohes Detailwissen in einzelnen Bereichen.
· Besitzt einen für sein Alter ungewöhnlich großen Wortschatz.
· Gebraucht eine ausdrucksvolle, vielgestaltige und flüssige Sprache.
· Benutzt beim Schreiben ungewöhnliche Wörter mit schwierigen Bedeutungen; zeigt einen reichhaltigen Wortschatz bei Aufsätzen.
· Kann sich neue Fakten schnell merken und fehlerfrei wiedergeben.
· Will ganz genau wissen, wie etwas funktioniert.
· Verblüfft durch seine Gedankengänge.
· Durchschaut schnell Ursache-Wrkung- Beziehungen.
· Sucht nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden.
· Erkennt schnell grundlegende Prinzipien; wendet sie richtig an.
· Kann gut analytisch denken; komplizierte Dinge werden in überschaubare Einheiten zerlegt.
· Verblüfft durch logisches Denken und hat knappe und genaue Antworten parat.
· Kann gut Rechenaufgaben lösen.
· Kann gut mit Symbolen und Tabellen umgehen, z.B. Landkarten, Stadtpläne, Diagramme.
· Stellt schnell zutreffende Verallgemeinerungen her.
· Hat eine gute Beobachtungsgabe.
· Hat ein gutes Gedächtnis für Zahlen und Symbole.
· Gibt längere Darstellungen eines Sachverhaltes auch nach geraumer Zeit (Monate) korrekt wieder.
· Lernt leicht und schnell und bedarf kaum einer Wiederholung von Anleitungen und Erklärungen.
· Liest viel und vor allem Bücher, die über seine Altersstufe deutlich hinaus gehen.
· Denkt kritisch, unabhängig und wertend.
Arbeitshaltung und Interessen
· Kann sich mit einem bestimmten Interessengebiet oder Thema (Wissensbereich, Sammeln, musische Tätigkeit) über längere Zeit konzentriert beschäftigen.
· Will Aufgaben immer vollständig lösen.
· Mechanische Arbeiten und Routinearbeiten, bei denen man nicht nachdenken muss, werden häufig lustlos erledigt.
· Lässt sich nicht mit fadenscheinigen Antworten abspeisen, hakt auf Antworten weiter nach.
· Strebt nach Perfektion.
· Ist selbstkritisch.
· Arbeitet gern unabhängig, um Probleme durchdenken zu können.
· Setzt sich hohe Leistungsziele, die mit einem Minimum an Anleitung und Hilfe durch Erwachsene erreicht werden
· Interessiert sich für „Erwachsenen“-Themen (Politik, Umweltfragen, Religion, Philosophie, Sexualität, u.a.).
· Beschäftigt sich häufig mit Begriffen wie Gerechtigkeit, Gut-Böse, Recht-Unrecht.
· Besitzt ein ausgeprägtes Moralbewusstsein und lehnt körperliche Gewalt grundsätzlich ab.
· Prüft Meinungen von Autoritäten, bevor sie akzeptiert werden.
· Übernimmt Verantwortung.
· Ist zuverlässig in Planung und Organisation.
· Bevorzugt meist ältere Spielgefährten oder Erwachsene.
· Ist auf der Suche nach Gleichbefähigten.
· Will über seine Situation selbst bestimmen.
· Kann sich in andere einfühlen und ist daher für politische und soziale Probleme aufgeschlossen.
· Zeigt sich auffallend individualistisch.
Für die Klärung etwaig vorliegender Begabungen werden häufig Intelligenztests heran gezogen. Sie sind seit etwa neunzig Jahren im Gebrauch, nach wie vor aber nicht unumstritten, weil sie nur einen Teil der intellektuellen Fähigkeiten abbilden, die wiederum lediglich einen Ausschnitt aus dem gesamten Begabungsspektrum darstellen. Die Kritik an der Aussagefähigkeit von Intelligenztests konzentriert sich vor allem in folgenden Punkten:
· Intelligenztests könnten keine Motivation erfassen.
· Ebenso sei es ihnen nicht möglich, eine quantitativ-qualitative Aussage über die Kreativität des Probanden zu treffen.
· Die Ergebnisse von Intelligenztests seien nicht repräsentativ für intelligentes Alltagshandeln. Die Realität besitze meist eine hohe Komplexität und werde eine Person häufig durch mehrere Probleme gleichzeitig gefordert. In Intelligenztests aber seien die Aufgaben oft wenig komplex, mehr noch würden sie eine nach der anderen abgearbeitet. Im Übrigen sei an diesen Aufgaben meist nur zu erkennen, ob die Person sie überhaupt lösen konnte, nicht jedoch, welche Lösungsstrategie sie verfolgte.
Der Analyse von Tätigkeitsprozessen (Spielen, Lernen, Arbeiten) und Tätigkeitsprodukten sollte in der Diagnose von Begabungen im Schulalltag die größte Bedeutung zukommen. Spezifische Verfahren (Tests, standardisierte Befragungen, …) sind in der Schulpraxis zumeist wenig praktikabel und bedürfen des weiteren spezifischer Kompetenzen.
Schulnoten sind Hilfsmittel bei der Identifikation. Begabte Schüler haben meist auch gute Noten. Allerdings gibt es auch Untersuchungen, die das Gegenteil beweisen. Deswegen hat dieses Verfahren eine sehr geringe Aussageverlässlichkeit. Außerdem besteht die Gefahr, dass die Ausrichtung auf einen "guten Gesamtdurchschnitt" spezifische Begabungen eher verdeckt.
Lehrermeinung und Beobachtung sind nicht immer objektiv und daher eher unzuverlässig. Liegen standardisierte Beobachtungsmaterialien zu Grunde, können aber wichtige Entwicklungsinformationen ermittelt und daraus Rückschlüsse gezogen werden.
Mit Hilfe von Elterneinschätzungen kann man zwar die Entwicklungsgeschwindigkeit und Kapazitäten des Kindes beurteilen, aber es besteht eine Tendenz das eigene Kind zu überschätzen (geringe Objektivität).
Fremdeinschätzung: Kinder scheinen ab einem bestimmten Alter durch Umgang miteinander in der Schule, Freizeit, Sport, Klassenfahrten usw. zu recht zutreffenden Urteilen fähig zu sein, wenn Methoden wie Soziogramm, Peer- Rating oder Fragebögen angewendet werden.
Die Gefahr der Selbsteinschätzung vor allem bei jüngeren Kindern sind die Antwortverfälschung und das Problem des Bezugssystems. Kinder greifen eher auf reflektierte Erwartungsbilder von Eltern und Lehrern zurück. Solche Verfahren spiegeln eher Rückmeldungen der Erwachsenen.
Praktikabel und vorteilhaft ist es, alle Informationsquellen (Lehrer-, Eltern-, Fremd- und Selbsturteile) zu nutzen und gegeneinander abzuwägen.
Werden standardisierte Beobachtungsmaterialien eingesetzt, ist es ratsam, die Untersuchung mehrfach durchzuführen, um Bildverfälschungen durch momentane "Tagesform" zu vermeiden.
3.3.2 Prognose der nächsten Entwicklungsstufe und des Weges
Wir haben bereits unter 2.3 als Ausgangsvorstellung für die Konstituenten begabungsfördernden Handelns die Theorie Wygotskis dargestellt, auf der Basis der Ermittlung der „Zone der aktuellen Leistung“ unter Berücksichtigung der inneren und äußeren Entwicklungsbedingungen die „Zone der nächsten Entwicklung“ zu ermitteln und darauf aufbauend den pädagogisch zu beschreitenden Weg festzulegen.
Mit der Diagnose wurde die Antwort auf die Frage nach der „Zone der aktuellen Leistung“ gefunden.
Die Prognose hat zu antizipieren:
· Welche nächste Entwicklungsstufe kann der Schüler erreichen? Durch welche Quantitäten und Qualitäten zeichnet sich diese Stufe aus?
· Welcher Weg führt zu dieser nächsten Entwicklungsstufe? Welche persönlichen, strukturellen und weiteren Voraussetzungen sind gegeben bzw. sind zu schaffen? Welche didaktischen und methodischen Schritte sind zu befolgen?
Desweiteren stellen sich natürlich Fragen nach dem Zeitraum bis zum Erreichen der nächsten Stufe, der Planung von Zwischenschritten (Etappen), nach gemeinsam für das Begehen des Weges zu findenden und einzuhaltenden Absprachen bzw. Regeln …
All das sollte schriftlich festgehalten werden.
Selbstverständlich ist der gesamte Personenkreis, der in die Diagnose einbezogen war, auch für die Prognose wichtig.
Zur Veranschaulichung und Verbindlichmachung des Prozesses kann die Arbeit mit einem Begabungs-Portfolio nützlich sein.
3.3.3 Zur Realisierung des „Begabens“
Sicher ist dieser Punkt so anspruchsvoll, dass ihm mit wenigen Sätzen auch nicht annähernd gerecht zu werden ist. Das liegt insbesondere daran, dass Begabungsförderung ein höchst individuell orientierter Prozess ist.
Deshalb sollen hier nur einige wenige Sentenzen als Anregungen zum Weiterdenken und Informieren genügen.
Folgende Auflistung ist weder als vollständig anzusehen, noch ist aus der Reihenfolge der Begriffe irgendeine Wertung abzuleiten.
Überspringen von Klassenstufen
Einem besonders begabten und leistungswilligen Schüler kann das Überspringen einer Klassenstufe gestattet werden, wenn seine Leistungen deutlich über die seiner Mitschüler hinausragen und seine Arbeitsweise erwarten lässt, dass er erfolgreich in der neuen Klassenstufe mitarbeiten kann. Näheres wird durch Rechtsverordnung des für das Schulwesen zuständigen Ministeriums geregelt.
Olympiaden und Wettbewerbe
Eine ganze Reihe von Olympiaden und Wettbewerben bieten Möglichkeiten, Begabungen zu fördern. Olympiaden gibt es in verschiedenen (insbesondere naturwissenschaftlichen und fremdsprachlichen Fächern von der Schulebene bis zu internationalen Olympiaden. Weitere vielfältige Wettbewerbe bieten in fast jedem Begabungsfeld Entwicklungs- und Verwirklichungsmöglichkeiten (Bsp.: Vorlesewettbewerbe, „Jugend forscht“, „Jugend trainiert für Olympia“, …)
Camps
Seit einigen Jahren gibt es Ferien-Camps für Hochbegabte – insbesondere im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Diese werden zumeist von gemeinnützigen Vereinen, Elterninitiativen und anderen Gruppen organisiert und getragen und dienen neben der Entwicklung und Förderung von Begabungen auch der Herstellung sozialer Kontakte.
Wochenpläne
Aus der Jenaplan-Pädagogik Peter Petersen’s stammt die pädagogische Idee von den Wochenplänen. Eine Arbeit mit Wochenplänen verlangt einerseits vom Pädagogen einen hohen – weil individuell differenzierenden – Planungsaufwand, stellt andererseits aber eine hohe Motivationsquelle für den Schüler dar und ermöglicht eine stärkere Binnendifferenzierung im Unterricht.
Zusammenarbeit mit Unis und/oder Betrieben
Die Zusammenarbeit zwischen Schulen, Einrichtungen der Wissenschaft und Betrieben ermöglicht begabten Schülern die Annäherung an konkrete Aufgaben von Forschung, Entwicklung und Produktion. Außerdem können Arbeitsgemeinschaften und Interessengruppen an Schulen durch Wissenschaftler und/oder Praktiker aus der Wirtschaft betreut werden.
Schulen für Hochbegabte
Es gibt eine ganze Reihe von Schulen, die auf die Förderung spezifischer Begabungen spezialisiert sind. Solche Schulen sind entsprechend speziell ausgestattet und verfügen auch über das entsprechend qualifizierte pädagogische Personal. Es existieren beispielsweise Sportgymnasien, Musikgymnasien und Sprachgymnasien. Außerdem gibt es eine ganze Reihe von Gymnasien mit Spezialschulteilen – insbesondere auf mathematisch – naturwissenschaftlichem und technischem Gebiet.
Zusammenarbeit mit Vereinen und Organisationen
Begabungsförderung reicht über den Rahmen des Unterrichts hinaus. Es gibt eine Vielzahl von Möglichkeiten, seine Begabungen auch in Arbeitsgemeinschaften, Vereinen und Organisationen weiter zu entwickeln. Ein herausragendes Beispiel dafür ist der Sport. Hier leisten Vereine vieles, was der breit gefächerte Sportunterricht der Schule an Spezialisierung und Begabungsförderung gar nicht leisten kann. Eine an Begabungsförderung orientierte Zusammenarbeit geht über den Rahmen der gelegentlichen Kommunikation hinaus.
Wie eng sämtliche Teilprozesse des begabungsfördernden Handelns miteinander verbunden sind, wird insbesondere an der ständigen Präsenz der Evaluation deutlich.
Evaluation ist prozess- und ergebnisorientiert.
Dies bedeutet, dass einerseits ständig die Adäquatheit der Wege, Mittel und Methoden zu überprüfen ist. Gegebenenfalls müssen notwendige Korrekturen vorgenommen werden.
Andererseits sind stets kurz-, mittel- und langfristige Zielvorgaben zu erstellen.
Die Evaluation kann wesentlich durch die Anschaulichmachung der Begabungsförderungs- Handlungen erleichtert werden und gewinnen. Ein zu empfehlendes Instrument dazu ist das Begabungs-Portfolio.
Betts, George T.: „Der Weg des lebenslangen Lerners”. – Vortrag zum Kongress „Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung – Begabungen fördern, Lernen individualisieren”. –Veranstalter: Internationales Centrum für Begabungsforschung (ICBF) der Universitäten Münster und Nijmegen in Kooperation mit der Bertelsmann-Stiftung und Unterstützung der karg-stiftung. - Prof. Dr. George T. Betts , Universität of Northern Colorado, USA, Münster, 25. –27.09.2003
Brosterman, Norman: Inventing Kindergarten. – Harry N. Abrams, Inc., Publishers. New York, 1997
Chistiani, A.; F.M. Scheelen. – Stärken stärken. – redline-wirtschaft, München 2002; S. 63-66
Carle, U.: Begabung, Entwicklung, Motivation. - in: http://www.paedagogik.uni- osnabrueck.de/ lehrende/carle/seminare/ winter99/begabung.htm (25.02.2004))
Hany, Ernst: Entwicklung und Förderung hochbegabter Schüler aus psychologischer Sicht.- Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung der Universität Erfurt „Herausforderungen der Bildungsgesellschaft“, 11. 6. 2002. - Prof. Dr. Ernst Hany, Fachgebiet Psychologie, Universität Erfurt
Informationen der Bundesanstalt für Arbeit – ibv – G 4429: Wie Begabte gefunden und gefördert werden
Muchow, H.-H.: Flegeljahre - Beiträge zur Psychologie und Pädagogik der Vorpubertät. - 2. verbesserte und um einen heilpädagogischen Teil erweiterte Auflage. - Ravensburg: Otto - Maier - Verlag, 1953
Nieuwenbroek, Ard: Kinder vor Überforderung schützen, Kreuz-Verlag, 1999
Overwien, Bernd: Das lernende Subjekt als Ausgangspunkt - Befreiungspädagogik und informelles Lernen. - Erscheint demnächst in Wittwer, Kirchhof (Hrsg.): Das Leben als Lehrmeister. Informelles Lernen und individuelle Kompetenzentwicklung. - Siehe auch: http://www.uni-bielefeld.de/ paedagogik/agn/ag6/lehre/lehrveranstaltungen/ kommentare/ws_02_03/ringvorlesung_ws02.doc
Potentiale erkennen –Begabungen fördern – Ein Leitfaden für Lehrer/innen und Eltern. – Herausgeber: Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft. - Redaktion: Beratungsstelle Hochbegabung. Sandra Behrend, Herbert Jacob, Juli 2003
ThILLM, Was ist neu an den Thüringer Lehrplänen, 1998, S.32
Wygotski, L. S.: Denken und Sprache. Berlin 1964
Zwitserlood, Penie: "Hochbegabung und Kreativität" .- Vortrag "ICBF-Forum 2002". - Prof. Dr. Pienie Zwitserlood. - Psychologisches Institut der Universität Münster. – 01.02.2002
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